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zwei U3 Kinder

Sprachförderung - ja, aber richtig!

Christel Bollinger, Moritz Meurer, Lore Miedaner, Petra Weiser, Bernd Zachrich

14.07.2014 Kommentare (2)

Neuere Studien zeigen, dass Sprache entscheidend ist für den Erfolg in der Schule, im Beruf und für die Integration in die Gesellschaft. Kinder in ihren sprachlichen Fähigkeiten zu stärken heißt also, ihnen Zukunftschancen auf Bildung und gesellschaftliche Teilhabe zu eröffnen. Besonders wichtig ist das für Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund.

In Baden-Württemberg hat die Sprachförderung in der frühkindlichen Bildung traditionell einen hohen Stellenwert. Bei der Einschätzung, mit welcher konzeptionellen Orientierung diese in der Praxis umgesetzt werden soll, zeigt sich jedoch derzeit ein uneinheitliches Bild. Vor allem seit der Veröffentlichung der Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BISS) entsteht bei den Kindertageseinrichtungen vermehrt der Eindruck, dass bei der Sprachförderung Trainingsprogramme der alltagsintegrierten Sprachförderung vorzuziehen seien. Zu beiden Positionen bezieht das Papier Stellung.

1. Kinder lernen Sprache ganzheitlich

Schulanfänger sind keine Lernanfänger. Von Geburt an kommuniziert, entdeckt und erforscht das Kind. Mit seinem Eigensinn gestaltet es an Beziehungen sowie am Umgang mit Dingen mit. Vor allem Kleinst- und Kindergarten- aber auch Schulkinder beziehen sich dabei in starkem Maße auf andere Personen, weil Resonanz sie ermutigt. Die Art der Resonanz des Erwachsenen unterstützt oder bremst das kindliche Kooperations- und Explorationsverhalten sowie die Verarbeitung von Erlebtem z. B. im Spiel.

Das Lernen im Alter vor der Schule geschieht durch überlebensnotwendige Neugier, sinnliche Erfahrungen im soziokulturellen Umfeld und den Umgang mit unterschiedlichen Elementen von Sprache (einschließlich Literacy). Durch ganzheitliches Lernen wird es dem Kind möglich, Zusammenhänge zu begreifen und sich in der Welt zu orientieren. Die Bildungsdiskussionen nach „Pisa“ haben aber leider zu einer Überbetonung des kognitiven Lernens geführt und die anderen wichtigen Aspekte der Erfahrungs- und Lernwege von Kindern, zunehmend ausgeblendet.

Bei ganzheitlichem Lernen sind neben der Förderung kognitiver Fähigkeiten (Spra-che, mathematische Basiskompetenzen, logisches Denken) auch Emotionen, Dispositionen und soziale und Selbstkompetenzen wichtig. Zum Beispiel gilt es Neugierverhalten, Ausdrucksfähigkeit, Selbstvertrauen, Eigenverantwortung, Kon-zentration, Empathie, Gemeinschaftsfähigkeit und Fähigkeit zur Bewältigung schwieriger Situationen zu unterstützen. Erst wenn auch solche Bereiche Berücksichtigung finden, kann von ganzheitlichen Erziehungs-, Lern- und Bildungssettings gesprochen werden, in deren Rahmen auch Sprachbildung und -förderung ihren selbstverständlichen Stellenwert hat.

Die Befunde der psychologischen Lernforschung (z. B. Schneider et al. 2012; Wag-ner et al. 2013) machen deutlich, dass bei Kindern im Alter bis etwa sechs Jahren Formen des impliziten und beiläufigen Lernens zum Beispiel im Medium von Spiel, von Erkundung und von Nachahmung vorherr¬schen. Im Laufe des 6. Lebensjahres erfolgen dann wichtige Entwicklungsschritte im kognitiven Bereich, die insbesondere den Erwerb elementarer schulischer Fertigkeiten begünstigen (z. B. Hasselhorn 2011). Auch mit Blick auf die Förderung der sprachlichen Entwicklung von Kindern von 4 bis 8 Jahren zeigen Studien (z. B. Schweinhardt et al. 1997; Tietze et al. 2005; Ou et al. 2004), dass positive Effekte auf die Sprachentwicklung und die Schulleistungen nachweisbar sind, wenn sich die Bildungsprozesse an den Themen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder orientieren und auf eine gezielte Schulvorbereitung ausdrücklich verzichtet wird. Zudem lässt sich belegen, dass sich von Kindern selbst initiierte und von Fachkräften unterstützte Lernaktivitäten im Vergleich zu vorgegebenen Lernangeboten positiver auf die kognitive und soziale Entwicklung der Kinder auswirken.

2. Sprachförderprogramme oder alltags- und kindorientierte Ansätze?

Lange bestimmte eine defizitorientierte Sichtweise das Denken vor allem von Lehr-kräften, das sich in Begriffen wie Schulreife, Schulfähigkeit usw. niederschlug. Zu manchen Zeiten hielten solche Denk- und Handlungsmodelle auch Einzug in den Kindergarten, wenn etwa davon gesprochen wurde, die Kinder schulfähig zu machen und dies zum Beispiel mit den Vorschulblättern zu trainieren.

Das Bild vom Kind und demzufolge auch die pädagogischen Auffassungen veränderten sich jedoch in den zurückliegenden Jahren grundlegend. Inzwischen wird vom kompetenten Säugling und vom Kind als kompetentem Lerner gesprochen (z. B. Gopnik u.a. 2001). Dies bedeutet eine Abkehr davon, Kinder als Defizitwesen zu sehen und diese Defizite einseitig mit von Erwachsenen entwickelten Programmen beseitigen zu wollen. Vielmehr gilt es heute als lernunterstützend, an den Interessen und Stärken der Kinder anzusetzen und die Definitions- und Forderungsmacht von Erwachsenen zurückzunehmen und in kooperatives Handeln umzupolen.

Auf Grund der in Deutschland erkannten Defizite bei der Sprachbildung von Kindern, wurden verschiedenste Sprachförderprogramme aufgelegt. Mehr und mehr rücken dabei in Baden-Württemberg zwei Initiativen und Projektvorhaben des Bundes in den Vordergrund, „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BISS) und „Frühe Chancen“, die unterschiedliche pädagogische und sprachdidaktische Schwerpunkte setzen. Zu fragen ist nun, wie die beiden Sprachförderansätze im Verhältnis zu neueren Forschungsergebnissen und den Festlegungen im Orientierungsplan von Baden-Württemberg zu bewerten sind.

2.1 Sprachförderung im Orientierungsplan als Messgröße

Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten formuliert zum Thema Sprachförderung eine eindeutige Position. Sie steht in Übereinstimmung mit den angedeuteten Forschungsergebnissen: „Sprach-förderung in Kindertageseinrichtungen wird nicht als isoliertes Sprachtraining ver-standen, sondern als gezielte Erweiterung der Sprachkompetenz durch in den Alltag integrierte sprachanregende Angebote.“ Diese Maxime einer sprachbewussten Kindertageseinrichtung begründet sich im Speziellen auf die vier wichtigsten Faktoren des Sprachlernprozesses - Zuwendung durch Bezugspersonen, Experimentieren und Spielen mit der eigenen Lautproduktion, sprachanregende Lernumgebung und sich wiederholende und erweiternde Alltagsroutinen. Eingebettet sind diese Maximen in ein grundsätzlich festgelegtes mehrperspektivisches Verständnis von Bildung und Erziehung, welches unter anderem Bildung als interaktiven Prozess hervorhebt und die selbstbestimmte Aktivität des Kindes als grundlegend betont. In diesem mehrperspektivischen Verständnis wird Sprachbildung als Querschnittsaufgabe verstanden. Pädagogische Fachkräfte sind Beobachter/innen und Arrangeur/innen für die Unterstützung von Bildungsprozessen. Dabei haben sie eine Vorbildfunktion – auch sprachlich - und zugleich ist es ihre Aufgabe, lenkend einzuwirken. Des Weiteren wird im Orientierungsplan festgestellt, dass für einen Teil der Jungen und Mädchen besondere Unterstützungsangebote erforderlich sind. Solche besonderen Unterstützungsangebote müssen jedoch in Übereinstimmung mit der ganzheitlichen Grundhaltung des Orientierungsplanes erfolgen.

2.2 Sprachbildung und -förderung durch das Projekt „Frühe Chancen“

Das Projekt „Frühe Chancen“ legt den Schwerpunkt auf die Alltagsintegration der Sprachförderung. Das Ziel ist, alle Kinder frühestmöglich durch alltagsintegrierte sprachliche Bildung in ihrer Entwicklung zu unterstützen. Die Entwicklung der Tageseinrichtung zu einer „sprachbewussten“ Einrichtung ist erklärtes Ziel. Dazu wird die Finanzierung einer halben Stelle auf Zeit übernommen und zwar für eine zusätzliche Sprachförderkraft, die das ganze Team für Sprachbildungsprozesse der Kinder sensibilisiert und entsprechendes Fachwissen für sprachliche Bildung an alle Kolleginnen weitergibt. Supervision sowie die systematische Einbindung der Eltern sind weitere Qualitätsmerkmale dieses Projekts. Die anspruchsvolle professionelle Sprachförderung soll von der ganzen Tageseinrichtung praktiziert werden. Sie ist stärkenorientiert und orientiert sich am Bedarf eines jeden Kindes - auch der benachteiligten - die in individuellen und Kleingruppensettings im Alltag erfolgen muss.

2.3 Zielsetzung des Sprachförderprogramms BISS

Das Projekt „Bildung durch Sprache und Schrift (BISS)“ befasst sich mit der systematischen Weiterentwicklung der Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung in Deutschland vom Elementar- bis zum Sekundarbereich. Bestehende Ansätze sollen gebündelt, auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse in ihrer Effektivität geprüft und gegebenenfalls weiterentwickelt werden. Das Projekt hat eine Laufzeit von 5 Jahren beginnend im Jahr 2014. Beabsichtigt ist, ist für den Elementarbereich, neben der Sprachbildung aller Kinder in erster Linie die Zielgruppe „Risikokinder“ mit umfassender Diagnostik zu identifizieren und deren Defizite mit unterschiedlichen Trainingsprogrammen zu minimieren. Mit ihnen soll wissenschaftlich geprüft eine systematische und regelmäßige Sprachförderung sichergestellt werden, wiewohl sie teilweise erst noch entwickelt oder erprobt werden muss. Zur Unterstützung werden in BISS Coachings gefordert. Die Entscheidung über eine Teilnahme an dem Projekt wird letztlich vom jeweiligen Land getroffen.

2.4 Bewertung der Ansätze

Dem Anspruch des Orientierungsplanes wird das Projekt „Frühe Chancen“ von seinem grundsätzlichen alltagsorientierten Ansatz her gerecht. Dass allerdings die nur auf Zeit bereitgestellten Fördermittel für die Entwicklung einer sprachbewussten Einrichtung ausreichen, die eine umfassende und professionelle Sprachbildung und -förderung für alle Kinder garantiert, ist zu bezweifeln. Dieser Vorbehalt gilt in ganz besonderer Weise für Kinder mit speziellem Förderbedarf.

BISS wird bereits als Konzeption dem Anspruch des Orientierungsplanes nur zum Teil gerecht. Positiv hervorzuheben ist, dass in den Leitlinien die Bedeutung der Be-ziehung zu den Kindern sowie die Rolle und Verantwortung der pädagogischen Fachkräfte und ihre Vorbildfunktion zum Ausdruck kommen. Allerdings wird der nicht zu unterschätzende Zusammenhang zwischen Zuwendung und einer positiven emotionalen Beziehung sowie der Sprachentwicklung oder wie im Orientierungsplan formuliert von Emotion und Sprache in den Modulen nicht weiter thematisiert. So erscheint die Aufnahme dieses zentralen Punktes in die Leitlinien von BISS als ein Lippenbekenntnis oder wird, was äußerst fahrlässig wäre, einfach als gegeben vorausgesetzt.

Entsprechen die Module 1 und 2 noch dem Sprachfördergedanken und dem Bil-dungsverständnis des Orientierungsplanes so ist es nicht nachvollziehbar, dass mit den Modulen 4 und 5 das Sprachfördertraining durch die Hintertür wieder Einzug hält, sogar explizit benannt mit der Anwendung des Würzburger Trainingsprogram-mes. Damit werden Evaluationsergebnisse (z. B. Bertschi-Kaufmann et al. 2006; Brügelmann 2003, 2005; Ehri et al. 2001; Lisker 2010, 2011) ignoriert, die solchen Trainingsprogrammen nur begrenzte Wirkung bzw. nur bescheidene Transfereffekte bescheinigen. Die eigentlich hinlänglich bekannten Lern- und Aneignungsprozesse von Kindern im frühkindlichen Bereich werden ausgeblendet. Dies steht im Widerspruch zu den eigenen Leitlinien. Durch die Isolierung von „Risikokindern“ in Kleingruppen werden demotivierende Stigmatisierung, aber keinesfalls positive Bindung und Selbstvertrauen gefördert. Weiterhin werden in solchen „Fördergruppen“ ganz gleich wie klein sie sind, durch das Fehlen von sprachlich versierten Kindern die positiven Effekte kooperativer Lernformen völlig außer Acht gelassen, in denen Kinder mit- und voneinander lernen und bei denen gerade Bindung, Beziehung und Emotion eine große Rolle spielen.

Die Feststellung im Orientierungsplan, dass für einen Teil der Jungen und Mädchen intensivere Unterstützungsangebote nötig sind, darf nicht so verstanden werden, dass dadurch nun doch isolierte Sprachtrainings gemacht werden sollen. Vielmehr kann eine Intensivierung nur bedeuten, dass auf der Grundlage einer von den pädagogischen Fachkräften professionell durchgeführten Beobachtungsdiagnostik eben jene Formen der gezielten alltagsintegrierten Sprachbildung, z. B. mit dem Spieltutoring (Einsiedler 1991), dem dialogischen Lesen, und dem Einsatz von kooperativen Lernformen für jene Kinder bewusster, zielgerichteter und ausgeprägter zum Tragen kommen. Das zu leisten, erfordert ein hohes Maß an Professionalität jeder einzelnen pädagogischen Fachkraft in Kindertageseinrichtungen, aber auch ein fundiertes Konzept für das gesamte Einrichtungsteam, das explizit Aussagen zur Sprachbildung und -förderung sowie zu Literacy macht.

3. Zwei wesentliche Grundpositionen

3.1 Alltagsintegrierte und individuelle Sprachförderung für alle Kinder

Für Kinder ist Sprachbildung und -entwicklung über Sprachtrainings, die Erwachsene für den Erwerb bestimmter Elemente von Sprache festlegen, in aller Regel wenig motivierend, vielfach verweigern sie sogar die Mitarbeit und es braucht ausgefeilte Disziplinierungs- oder Belohnungssysteme, um sie bei der Stange zu halten.

Wirkungsvolle Unterstützung des Spracherwerbs muss demzufolge über viel Zuwendung und die Nutzung und Schaffung von Gesprächsanlässen erfolgen. Sie ist als Querschnittsaufgabe der gesamten Einrichtung zu verstehen, die mit hoher Fachkompetenz in ganzheitlichen inklusiven Settings im Lebenskontext von Kindern erfolgt und mit Inhalten, über die sich aus Sicht der Kinder zu sprechen lohnt. So können Kinder ein komplexes Verständnis von Sprache mit reichhaltigen Lauten, Wörtern und Grammatik entwickeln - zugleich mit nonverbalen und kommunikativen Fähigkeiten - die ihre kognitive und sozial-emotionale Entwicklung befördert (z. B. Jampert et al. 2006).

Fachkräfte brauchen dazu eine gute Beziehung mit den Kindern und die Kenntnis der (deutschen) Sprache sowie das Wissen um kindspezifische Strategien der sprachlichen Aneignung für ein- und mehrsprachige sowie benachteiligte Kinder. Dabei müssen Fachkräfte erkennen, welche spezifischen Fähigkeiten Kinder bereits mitbringen, um sie darauf aufbauend bei den nächsten Schritten der Sprachaneignung unterstützen zu können. Die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen zeigen, dass dies in sprachbewussten Einrichtungen weitgehend gelingen kann (z. B. Thiersch/Holdreich 2012). Bei Kindern, bei denen dies nicht der Fall ist, genügt eine bewusste Sprachförderung im Allgemeinen nicht, um vorliegende Probleme zu überwinden. Sie brauchen eine umfassendere Unterstützung in mehreren Bereichen.

3.2 Kinder in ihrer Sprachentwicklung stärken durch Kooperation der Fachkräfte in Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsinstitutionen

Kinder in sicheren Bindungen sind lernfreudiger und mutiger als andere. Dies gilt für Lernen ganz allgemein und somit auch für das Erlernen von Sprache und für den Sprachgebrauch. Bei Kindern mit Migrationshintergrund muss zudem davon ausgegangen werden, dass diese drei bis fünf Jahre benötigen, um in der Zweit- oder Drittsprache schulische Anforderungen erfolgreich bewältigen zu können. Sprachförderung muss also auch bei diesen Kindern auf jeden Fall so früh wie möglich in der Tageseinrichtung beginnen und findet ihre Fortsetzung in der Grundschule. Damit die Kinder in ihrem Spracherwerb kontinuierlich begleitet werden können, kooperieren die beiden pädagogischen Institutionen.

Unter Kooperation verstehen wir Zusammenarbeit nicht Angleichung von Kinderta-geseinrichtungen an Grundschulen oder umgekehrt. Da Kinder in unterschiedlichen Lebensphasen unterschiedlich lernen und brauchen sie verschiedene Settings (Hasselhorn 2011), auch um von- und miteinander zu lernen.

Zusammenarbeit zur Unterstützung der Kinder beginnt auf der Ebene der Fachkräf-te. Sie brauchen Informationen und Kenntnisse über die Handlungskonzepte im je-weils anderen Institutionentyp: zum Beispiel welches Bild vom Kind ist vorhanden, welche Rolle spielt es bei der pädagogischen Alltagsgestaltung, welche Kenntnisse über das Lernen von Kindern in unterschiedlichen Altersphasen sind bei der eigenen sowie der jeweils anderen Gruppe von Fachkräften vorhanden, welche Vorstellungen von Sprachbildung und Sprachförderung existieren und wie werden die jeweiligen pädagogisch - didaktischen Konzepte umgesetzt.

Kooperieren beide Einrichtungen zielorientiert, profitieren Kinder in besonderem Maße. Studien (z. B. Ahtola et al. 2011; Faust 2013) konnten zeigen, dass der Aus-tausch über die Curricula und die Kinder mit positiven Effekten einhergeht. Der Austausch

  • wirkt sich positiv auf die sozialen Fähigkeiten der Kinder aus,
  • minimiert die Verhaltensprobleme auf Seiten der Kinder,
  • beeinflusst die Leistungsentwicklung der Kinder positiv,
  • macht die Kinder stabiler in Bezug auf die Bewältigung der Herausforderungen des Übergangs.

Bei einer gelungenen Kooperation geht es darum, dass die pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen erkennen, auf welchem Wege sich das Kind in seiner (Sprach-)Entwicklung befindet und worin es angeregt und bestärkt werden kann und sollte. Hierfür bilden zum Beispiel Bildungshäuser, Familienzentren in Kooperation mit Schulen oder Intensivkooperationen zwischen Kindertageseinrichtungen und Schulen optimale Voraussetzungen. Kindergartenkinder und Schulkinder können im täglichen Miteinander gegenseitige Stärkung erleben: Kindergartenkinder, die in ihrer kognitiven Entwicklung weit fortgeschritten sind, können gemeinsam mit Schulkindern Lernerfahrungen sammeln. Umgekehrt wird von Schulkindern, die stark spielerisch orientiert sind, nicht die Leistung abverlangt, die sie nicht erbringen können.

4. Position der Expertengruppe aus unterschiedlichen Berufsfeldern

Gemeinsames Anliegen von Kindertageseinrichtung und Grundschule ist die opti-male Förde¬rung aller Kinder hinsichtlich ihrer individuellen Fähigkeiten auch im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention. Dafür braucht es entsprechende Rahmenbedingungen.

4.1. Allgemeine Rahmenbedingungen

Es ist erforderlich, dass

  • pädagogische Fachkräfte aus Kindertageseinrichtungen und Schulen umfassend qualifiziert werden, Stär¬ken und Entwicklungsverzögerungen von Kindern zu erkennen und indi¬viduelle Förderansätze zu entwickeln und diese auch in Kleingruppen umzusetzen, ohne Kinder zu stigmatisieren oder zu etikettieren;
  • beim Übergang zwischen Kindertageseinrichtung und Schule die Förderkonzepte gut abge¬stimmt werden und die Einrichtungen sich im Interesse des Kindes gegenseitig stärken und unterstützen.
  • Einrichtungen kontinuierliche fachliche Begleitung erhalten.

4.2. Rahmenbedingungen für die Sprachförderung

Die Sprachförderung findet im Alltag statt: Sie ist integriert und beiläufig zugleich aber fokussiert und spielerisch. Sie nimmt keine Sonderrolle im pädagogischen Ge-schehen ein. Entscheidend ist, dass alle pädagogischen Fachkräfte aus Kinderta-geseinrichtungen und Schulen Experten für Sprache und Sprachförderung werden. Zu fordern ist daher, dass

  • sich die pädagogischen Fachkräfte aus Kindertageseinrichtungen und Schulen umfangreich in ihrer Einrichtung mit externen Sprachexperten durch Inhouse-Fortbildungen, Teamsitzungen, Feedback-Gespräche sowie durch Supervisionen qualifizieren und weiterbilden. Dadurch sind sie in der Lage, individuelle alltägliche Sprachförderanlässe zu erkennen, zu initiieren und nutzen zu können, authentisch sprechen zu können und in Sprachbildungsprozessen im Sinne einer alltagsintegrierten Sprachbildung vorbildhaft und handlungsbegleitend zu sprechen.
  • die pädagogischen Fachkräfte die unterschiedlichen Familien-Sprachen schätzen und die Kinder in der Sprachentwicklung in ihren Sprachen unterstützen. Sie sind sich bewusst, dass dabei die Zusammenarbeit mit den Eltern von entscheidender Bedeutung ist.
  • Kindergarten und (Grund-)Schule eng miteinander kooperieren, um die Sprachentwicklung der Kinder langfristig auf der Basis eines gemeinsam erarbeiteten pädagogischen und sprachbewussten Ansatzes positiv zu beeinflussen.
  • intensive sprachunterstützende Maßnahmen in der (Grund)Schule weitergeführt werden.
  • Mütter, Väter und Erziehungsberechtigte von den pädagogischen Fachkräften aus Kindertageseinrichtungen und Schulen als Partner für die Sprachförderung der Kinder betrachtet werden und ihrerseits die Fördermaßnahmen unterstützen.

Literatur:

Ahtola, A./Silinskas, G./Poikonen, P./Kontoniemi, M./Niemi, P./Nurmi, J. (2011): Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly, 26, S. 295–302.

Bertschi-Kaufmann, A./Schneider, H. (2006): Entwicklung von Lesefähigkeit: Massnahmen - Messun-gen - Effekte. Ergebnisse und Konsequenzen aus dem Forschungsprojekt „Lese- und Schreibkom-petenzen fördern“. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28(3), S. 393–424.

Bertschi-Kaufmann, A./Gyger, M./Käser, U./Schneider, H./Weiss, J. (2006): Sprachförderung von Mig-rationskindern im Kindergarten. Literaturstudie erstellt im Auftrag des Departements Bildung, Kultur und Sport des Kantons Aargau. Retrieved January 5, 2010, from http://edudoc.ch/record/3847/files/bks_literaturstudie_sprachfoerderung.pdf

Brügelmann, H. (2003): Vorschulische Prädiktoren des Misserfolgs beim Schriftspracherwerb in der Schule. Unveröffentlichter Abschlussbericht der LOGIK-Reanalyse an das MWF in Düsseldorf.

Brügelmann, H. (2005): Das Prognoserisiko von Risikoprognosen – eine Chance für „Risikokinder“? In: Hofmann, B./Sasse, A. (Hrsg.): Übergänge. Kinder und Schrift zwischen Kindergarten und Schule. Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben, S. 146−172.

Ehlich, K./Valtin, R./Lütke, B. (2012): Expertise: Erfolgreiche Sprachförderung unter Berücksichtigung der besonderen Situation Berlins. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft.

Ehri, L. C./Nunes, S. R./Willows, D. M./Valeska Schuster, B./Yaghoub-Zadeh, Z./Shanahan, T. (2001): Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta analysis. Reading Research Quarterly, 36/3, S. 250–287.

Einsiedler, W. (1991): Das Spiel der Kinder. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Faust, G. (Hrsg.) (2013): Einschulung. Ergebnisse aus der Studie „Bildungsprozesse, Kompetenzent-wicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (BiKS)“. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.

Gopnik, A./Kuhl, P./Meltzoff, A. (2001): Forschergeist in Windeln. München: Ariston.

Hasselhorn, M. (2011): Lernen im Vorschul- und frühen Schulalter. In: Vogt, F./Leuchter, M./Tettenborn, A./Hottinger, U./Jäger, M./Wannack, E. (Hrsg.): Entwicklung und Lernen junger Kin-der. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann, S. 11-22.

Haug-Schnabel, G./Bensel, J. (2012): Wie kommt das Kind zum Wort? Sprachentwicklung und –förderung. In: Kindergarten heute Wissen kompakt. Sonderheft 02/2012. Herder, S. 54-57.

Jampert, K./Leuckfeld, K./Zehnbauer, A./Best, P. (2006): Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Weimar und Berlin: Verlag das netz.

Liegle, L. (2013): Frühpädagogik. Erziehung und Bildung kleiner Kinder. Ein dialogischer Ansatz. Stuttgart: Kohlhammer.

Lisker, A. (2010): Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung im Kindergarten und beim Übergang in die Schule. Expertise im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts. München: Deutsches Jugend-institut e.V.

Lisker, A. (2011): Additive Maßnahmen zur Sprachförderung im Kindergarten – Eine Bestandsauf-nahme in den Bundesländern. Expertise im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.

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http://www.kindergarten-bw.de/,Lde/Startseite/Orientierungsplan

Ou S./Reynolds, A. J. (2004): Preschool education and school completion. In: Tremblay, R. E./Barr, R. G./Peters, R. DeV. (Eds.): Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Download der Onlinefassung am 24.02.14: http://www.child-encyclopedia.com/documents/Ou-ReynoldsANGxp.pdf.

Roux, S. (Hrsg.) (2005): PISA und die Folgen: Sprache und Sprachförderung im Kindergarten. Lan-dau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 130-142.

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Schneider, H./Becker-Mrotzek, M./Sturm, A./Jambor-Fahlen, S./Neugebauer, U./Efing, Ch./Kernen, N. (2013): Expertise: Wirksamkeit von Sprachförderung. Herausgegeben von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich.

Schneider, W./Baumert, J./Becker-Mrotzek, M./Hasselhorn, M./Kammermeyer, G./Rauschenbach, T./Roßbach, H.-G./Roth, H.-J./Rothweiler, M./Stanat, P. (2012): Expertise: „Bildung durch Sprache und Schrift (BISS)“ (Bund-Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförde-rung). URL: www.bmbf.de/pubRD/BISS_Expertise.pdf, Download am 10.10.13.

Schneider, W./Lindenberger, U. (Hrsg.) (2012): Entwicklungspsychologie. Mit Online-Materialien, 7., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Schöler, H./Roos, J. (2010): Ergebnisse einer Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Mannheimer und Heidelberger Kitas. In: Fröhlich-Gildhoff, K./Nentwig-Gesemann, I./Strehmel, P. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik III. Schwerpunkt: Sprachentwicklung und Sprachförderung in Kin-dertageseinrichtungen. Freiburg: Verlag FEL.

Schweinhart, L. J./Weikart, D. P. (1997): Lasting differences: The HighScope Preschool Curriculum Comparison study through age 23 (Monographs of the HighScope Educational Research Founda-tion, 12). Ypsilanti, MI: HighScope Press.

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Tietze, W./Roßbach, H.-G./Grenner, K. (2005): Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim, Basel: Beltz.

Wagner, H./Ehm, J.-H./Schöler, H./Schneider, W./Hasselhorn, M. (2013): Zusatzförderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken. Eine Handreichung für pädagogische Fachkräfte im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich. Göttingen: Hogrefe.

Dieses Positionspapier wurde verfasst von den genannten AutorInnen mit Beratung von Experten/innen aus Hochschule, Fachschule Soz.päd., Kindertageseinrichtungen, Grundschulen, Trägerverband, Gewerkschaft.

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Kommentare (2)

Hilde von Balluseck 19 Juli 2014, 14:05

Hallo Frau Frauendorf,

es ist von mehreren Studien die Rede und diese sind gewiss im Literaturverzeichnis aufgeführt.

Mit freundlichen Grüßen
Hilde von Balluseck

Sarah Frauendorf 19 Juli 2014, 13:30

Hallo sehr geehrte Damen und Herren,

ich befinde mich derzeit in dem letzten Ausbildungsjahr zur Erzieherin. Zurzeit schreibe an meiner Facharbeit, welche sich auch mit dem Thema Sprachförderung beschäftigt.

Ihr Bericht „Sprachförderung - ja, aber richtig!“
empfinde ich als gut formuliert und angenhem.

Für meine Arbeit würde ich gern die Sudie mit einbringen, die zeigt das die Sprache entscheidend für den Erfolg in der Schule, im Beruf und für die Integration in die Gesellschaft ist.
Doch leider wird nicht erwähnt um welche Studie es sich handelt, ich würde Sie gern bitten, ob Sie mir mitteilnen können, welche Studie (Name, Zeit, usw.) angesprochen wird?


Ich bedanke mich vorab schon einmal für Ihre Antwort!

Mit freundlichen Grüßen

Sarah Frauendorf

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