zwei U3 Kinder

Gemeinwesenorientiertes Lernen in Norwegen

Karl Jan Solstad/Wenche Ronning

17.06.2010 Kommentare (2)

Der  folgende Artikel befasst sich mit Frühpädagogik in ländlichen Gegenden Norwegens. Wir übernehmen ihn mit freundlicher Genehmigung der Redaktion von Kinder in Europa, dem Beiheft zu Betrifft Kinder, Heft 5/10.

Norwegen verfügt über eine beachtliche Erfahrung im gemeinwesenorientierten Lernen. Schulen und Kindergärten in der Stadt und auf dem Land nutzen ihre Umgebung ausgiebig. Karl Jan Solstadt und Anne Sofie Skogvold berichten uns, warum das so ist, und Wenche Rønning beschreibt, wie Bauernhofkindergärten dazu beitragen, dass auch die Jüngsten ihre Umwelt mögen und verstehen.

Das Gemeinwesen in einer globalisierten Welt stärken – eine Aufgabe für die Schule?

Früher waren für Kinder und Jugendliche ihr Zuhause, die Schule, das direkte Umfeld und die Arbeitsstätten am Ort die wichtigsten Sozialisationsinstanzen. Heute stehen diese im Wettbewerb mit einer Flut nationaler, eher schon globaler, Informationen und Eindrücke um die Aufmerksamkeit der Jugend um Wissen, Einstellungen und Werte. Kinder sind durch Fernsehen, Videos und Computerspiele nahezu überall den gleichen Fantasiefiguren ausgesetzt, die meist in nur wenigen einflussreichen und wohlhabenden städtischen Milieus entwickelt wurden – vorwiegend in den USA – andererseits werden sie durch sie auch angeregt. Der Strom dieser Art Informationen und Erfahrungen erreicht die Kinder ungefiltert durch Familien, Spielkameraden oder Lehrer. Und das gilt mehr oder weniger für überall, ob Stadt oder Land, ob Oslo oder Athen.

Weil „neues” Wissen und neue Trends meist in den wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Hochburgen produziert werden, meist in den Städten, werden üblicherweise auch die Kultur und das Leben der Städte durch die Massenmedien verbreitet. Kleine soziale Einheiten, wie es sie an kleineren Orten und in dünn besiedelten Gebieten gibt, sind ohne Zweifel dem wirtschaftlichen Druck am stärksten ausgesetzt und in Gefahr, ihre Identität zu verlieren. Zum einen wurde der Druck in den letzten Jahren heftiger, zum anderen aber nahmen gleichzeitig die Handlungsmöglichkeiten im Umfeld ab. Die Zusammenarbeit hat sich verändert und einige der alten Treffpunkte wie Tante-Emma-Läden, Post, Kneipe, Bank und Schule existieren oft nicht mehr.

Diese Entwicklung nahm überall an Geschwindigkeit zu. In Norwegen kümmert man sich bereits seit einigen Jahren um die Folgen. Seit den 1970er Jahren, als die Schulpflicht verlängert wurde, führte die Angst darum, dass Kinder und Jugendliche aus den ländlichen Gebieten zusätzliche zwei Jahre dem städtisch geprägtem Unterricht ausgesetzt werden würden, zu einem Projekt auf den Lofoten-Inseln. In den Blick rückte die Tatsache, dass mit der erweiterten Schulpflicht Jugendliche davon abgehalten wurden, am Kabeljaufang im Winter teilzunehmen. Von diesem jedoch hing die pure Existenz der Einwohner ab. Zudem wiesen Forscher darauf hin, dass sich Regelschulen schwer taten, die Schüler einzubeziehen und das bereits vorhandene, ortsspezifische Wissen zu erweitern. Allgemeiner ausgedrückt gelang es der Schule nicht, all jene Einstellungen, Fertigkeiten und Kenntnisse zu vermehren, die für die Zukunft der sozialen Gemeinschaft erforderlich waren, deren Teil die Jugendlichen waren. Dies führte zum Ruf nach neuen nationalen Curricula, die genau an den lokalen Voraussetzungen anknüpfen sollten. 1987 war es soweit: „Die soziale Umwelt, einschließlich der natürlichen Umgebung und der Wirtschaft, ist als solche ein lebendiger Bestandteil des schulischen Lernfeldes.”

Heute richten sich die pädagogischen Anstrengungen auf förderliche Einstellungen, Kenntnisse und Fertigkeiten der Jugendlichen, sich selbst Jobs zu schaffen, im allgemeinen also Unternehmergeist zu entwickeln und wirtschaftliche Neuerungen. Wir können nunmehr sicher sein, dass hervorragende Kenntnisse der lokalen und regionalen Ressourcen und Märkte, die so viele Menschen wie möglich einbeziehen, die größten Chancen für neue Arbeitsplätze bieten. Wir bezeichnen die erforderlichen spezifischen Kompetenzen als unternehmerische Qualifikationen. Gelingt es, diese an Kreativität, Neugier, Kooperationsfähigkeit, Arbeitsbereitschaft, Erfolgsorientierung und die Fähigkeit, Ungewissheit auszuhalten, zu koppeln, dann ist es wahrscheinlich, dass Einzelne oder Gruppen aktiv werden. Werden schließlich die speziellen und die allgemeinen unternehmerischen Qualifikationen mit einem starken Zugehörigkeitsgefühl zur sozialen Umwelt verbunden, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass neue Arbeitsplätze auch zum Wohl aller beitragen.

Folgende drei Strategien, die Schulen anwenden können, sind insbesondere geeignet, Unternehmensgeist im Lebensumfeld zu entwickeln:

  • Lehrmaterial aus den örtlichen Ressourcen gebrauchen; einerseits um die Identifikation mit dem Umfeld zu stärken, andererseits um die spezifisch erforderlichen Fähigkeiten zu fördern.
  • Methoden für ein aktives Lernen anwenden, zum Beispiel Themen- oder Projektarbeit, um allgemeine Qualifikationen zu fördern, etwa Kreativität, Neugier, Kooperationsfähigkeit, Risikobereitschaft.
  • Schüler-Unternehmen unterstützen; sie sind geeignet, sowohl spezifische, als auch allgemeine Qualifikationen anzuregen.

Analysen der nationalen Curricula in Schweden (Johannisson & Lindmark, 1996) und in Norwegen (Solstad, 2000) belegen den Erfolg dieser Strategien. Damit Schule diese Rolle übernehmen kann, bedarf es zweier Bedingungen. Als erstes muss es Schulen in solchen Gemeinwesen geben. Und zweitens muss der Rahmen geschaffen werden, damit Schule selbst zum Wohlstand des Gemeinwesens beitragen kann.

Einen Ortssinn bei den Jüngsten entwickeln: gemeinwesenorientierte Pädagogik auf norwegischen Bauernhofkindergärten

 „Während der letzten zehn bis 15 Jahre“, schreibt Wenche Rønning, „konnte man in Norwegen beobachten, wie enge Verbindungen zwischen Schulen und Kindergärten mit nahen Bauernhöfen entstanden.“ Lehrer und Bauern qualifizierten sich auf Fortbildungskursen über „Der Bauernhof als pädagogische Ressource“. Sie lernten dabei, gemeinsam wertvolle Lernerfahrungen für Kinder anzubieten. Bauernhöfe und Schulen an einem Ort haben zusammen viele Aktivitäten und Erfahrungen entwickelt. Ein wichtiges Motiv dafür war die Sorge darüber, dass Kinder und Jugendliche heute mehr und mehr Zeit im Cyberspace verbringen und den Kontakt zur Natur verlieren, die sie früher umgab, wenn sie auf oder bei einem Hof aufwuchsen.

Zur Ergänzung dieser Zusammenarbeit wurden etliche Bauernhofkindergärten errichtet, die nun einzigartige Lernumgebungen für Kinder bieten. In Norwegen hat jedes Kind mit dem ersten Geburtstag einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz. Die Bauernhofkindergärten sind bei den Eltern wegen ihrer hohen Qualität und einer anregenden, aber sicheren Lernumgebung sehr beliebt. Anita und Jostein Hunstad gründeten vor zehn Jahren den Medås Farm Kindergarten bei Fauske in Nordnorwegen. Seit 1983 betrieben sie den Hof, kamen aber immer mehr in Schwierigkeiten, weil Luchse und Wölfe ihre Schafe auf den Weiden rissen. Zu dieser Zeit arbeitete Anita bereits halbtags als Vertretung in einem Kindergarten. Es gefiel ihr sehr gut und so überlegte sie, ob der Hof als Lernfeld für Kinder und als Erwerbsalternative für sie und Jostein genutzt werden könnte.

Es bedurfte einiger Mühen, bevor der Hof als Kindergarten anerkannt wurde. Im Herbst 1999 war es soweit. Zuerst kamen sechs Kinder, am Jahresende waren alle 18 Plätze vergeben. Medås Farm Kindergarten feierte kürzlich sein Jubiläum mit nun 64 Plätzen für Kinder zwischen null und sechs Jahren. Inzwischen läuft bereits der Ausbau auf 100 Plätze im Herbst 2010.

Vorzugsweise werden Kinder aus der direkten Umgebung aufgenommen, aber der Bauernhof ist inzwischen so beliebt geworden, dass Eltern auch von weiter her einen Platz nachfragen. Um den Hof herum liegen Felder, Wälder, Seen und auch andere Höfe. Er verfügt über eine vielgestaltige Umgebung mit vielfältigen Gelegenheiten für Aktivitäten auf dem Hof selbst und auch in der freien Natur außerhalb.

Das Konzept dieses Kindergartens gründet auf den Traditionen eines Bauernhofs; übliche Tätigkeiten dienen den Kindern als natürliche Lernumgebung. Es gibt dort Pferde, Schafe, Katzen, Hühner, Kaninchen und Meerschweinchen. Die Kinder sind an den täglichen Fütterungen beteiligt. Sie sorgen für die Tiere. Jeden Tag sammeln sie die Eier ein, waschen sie, verkaufen sie. Im Herbst, wenn die Schafe auf dem Hof geschlachtet werden, helfen sie beim Aufräumen der Felle, beim Zerschneiden des Fleisches und bei seinem Haltbarmachen mit verschiedenen Methoden, damit ihnen im Kindergarten und in ihren Familien Nahrung zur Verfügung steht. „Der natürliche Kreislauf des Lebens gehört unbedingt zum täglichen Leben des Kindergartens dazu“, sagt Jostein. Die Kinder pflanzen und ernten auch Kartoffeln und Gemüse; sie pflücken Beeren im nahen Wald und kochen daraus Marmelade, die sie später mit selbstgebackenem Brot essen.

Weitere Erfahrungsmöglichkeiten erhalten die Kinder in Kunst und im örtlichen Kunsthandwerk, auch in der Produktion traditioneller Speisen wie Lefse, das ist dünner Teig serviert mit Butter und Zimt. Kinder sind bei der Schafschur dabei und später, wenn aus der Wolle Garn gesponnen wird. Sie benehmen sich sogar wie kleine Geschäftsleute, wenn sie ihre Marmelade und ihr Gemüse auf dem Markt verkaufen. Das Ziel des Kindergartens besteht darin, frohen, gesunden und aktiven Kindern die Chance zu bieten, auf ihre Umwelt und Tiere zu achten, für sich zu sorgen und die Traditionen sowie die Kultur ihrer Umgebung zu kennen und zu achten. Auf diese Weise erhalten sie ein stabiles Fundament für ihre weitere Entwicklung zu verantwortlichen und umweltbewussten Erwachsenen, die die Chancen wie die Herausforderungen ihres direkten Umfeldes erkennen und nutzen. Diese Art, die Kinder zu stärken, steckt tief in der Philosophie des Kindergartens.

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Kommentare (2)

Hilde von Balluseck 10 Oktober 2010, 17:31

Lieber angehender Erzieher,

dieser Artikel ist von einem Norweger und einer Norwegerin verfasst. Man sollte es ihnen m.E. nachsehen, wenn sie sich nicht auf die deutsche Situation beziehen.

Im Übrigen teile ich Ihre Meinung bezüglich des DDR-Bildungssytems.

Mit freundlichen Grüßen
Hilde von Balluseck

anonym da OSSI 10 Oktober 2010, 17:19

Schön was man hier lesen kann, nur hat dieser Bericht einen Schmalspurkarakter.

Leider fehhlt hier kommplett die Information, woher dieses Bildungssystem importiert wurde und sich in den skandinavischen Länder daran orientierten, um festzustellen, wenn die Ideologie, rausgenommen wird, ist es ein Bildungssystem mit Zukunft.

Traurig, auch 20 Jahre nach der Wiedervereinigung habt ihr noch immer nicht den Mut zu sagen, dieses Bildungssystem der DDR war garnicht so schlecht, wenn der politische Anteil herausgenommen wird, kann dies für die Bildung der Kinder und Jugendlichen eingesetzt werden, ohne diesen Bildungswirrwarr der einzelnen Bundesländer.

mfg ein angehender Erzieher

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